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terça-feira, 22 de maio de 2012

AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM E AS PRÁTICAS EDUCACIONAIS – UM OLHAR SOBRE VIGOTSKY



Por Cássio José
Universidade Federal do Ceará - UFC

“Há formas de cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda autoformação metódica e teorizada, que não são o fruto do trabalho do esforço, nem de nenhum plano: nascem da experiência direta da vida, nós a absorvemos sem perceber; vamos em direção a elas seguindo a inclinação da curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei de cultura primeira”. – Snyders (1988, p. 23).
        

1.      Pressupostos iniciais:

Percebemos no momento atual um olhar positivo para aqueles que, de alguma maneira, contribuíram nas discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem. Este foi, durante muito tempo, entendido como consequência natural do processo de ensino. Nem todos os teóricos, todavia, pensam dessa maneira.   
Tendo como pressuposto a Escola e sua ação em meio à sociedade; e, algumas das teorias educacionais, como pano de fundo, queremos fazer uma reflexão sobre o que se baseiam algumas dessas teorias, que aqui serão elencadas, para a nossa análise. 

Para tanto, temos alguns estudiosos que se posicionam sobre a temática que envolve os processos de ensino-aprendizagem: Piaget, Henri Wallon, Vygotsky. 


Temos acima uma reflexão de Piaget e Vygotsky. Os debates dos dois teóricos nortearam (e ainda norteiam) muitos estudiosos modernos. Trataremos aqui de Vygotsky. 

2.      Vygotsky



Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rússia, e morreu em Moscou em 1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, História e Filosofia nas Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados biográficos podemos perceber de início o pano de fundo que influenciou decisivamente a sua formação e o seu trabalho: a revolução russa de 1917 e o período de solidificação que se sucede. Vygotsky é um marxista e tenta desenvolver uma Psicologia com estas características.

A esse respeito é necessário que se estabeleça de saída uma diferença fundamental entre o trabalho de Vygotsky e o trabalho de outros teóricos da formação de conceitos, como Piaget ou Ausubel: Vygotsky não deixou uma teoria acabada e pronta. Muito mais apontou caminhos a serem seguidos por outros pesquisadores, na forma de grandes linhas de pesquisa a serem desenvolvidas, do que sistematizou um corpo de conhecimentos a respeito da mente humana.

Outro ponto que também diferencia Vygotsky de outros teóricos, Piaget principalmente, é a sua preocupação com as situações de aprendizagem em sala de aula, o que o aproxima em certo sentido de Ausubel.

A teoria de Vygotsky chega ao ocidente através de dois livros básicos: Pensamento e Linguagem e A Formação Social da Mente (respectivamente Vygotsky 1993 e Vygotsky 1991). O primeiro tem a sua tradução feita do russo para o inglês apenas em 1962 e o segundo em 1978. Ambos não são livros completos no sentido de que são compilações de trabalhos esparsos, muitas vezes redundantes.

Devido à doença de Vygotsky, que o levaria à morte com apenas 38 anos, o estilo nessas obras é bastante sintético e muitas vezes há apenas um delineamento de idéias. Dentro da própria União Soviética o trabalho de Vygotsky foi proibido por 20 anos. Daí para o Brasil se vão mais alguns anos e, portanto, somente na década de 90 Vygotsky aparece como um teórico da aprendizagem influente na cena educacional brasileira.

Qual a razão da importância crescente de Vygotsky no Brasil? Uma hipótese que podemos levantar é que Vygotsky fornece uma espécie de elo que faltava à teoria piagetiana, que havia sido o principal referencial ao longo da década de 80, com o meio social, vertente essa que, como já vimos, surge muito forte no cenário educacional brasileiro com a Pedagogia Crítica dos Conteúdos. Em Vygotsky o Homem é um ser social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido. Esse é o ponto fundamental da teoria de Vygotsky.

Vygotsky é um psicólogo experimental. Esta é a característica básica de seu trabalho. Todas as suas construções teóricas têm os experimentos como seu ponto de partida. Nos textos, no entanto, muitas vezes, os experimentos são apenas apontados ou são de terceiros. Outra característica de Vygotsky é ser um construtivista em oposição aos comportamentalistas do início do século XX, embora já tenha sido apontado como neocomportamentalista.

O caráter processual do conhecimento é fortemente defendido pela Teoria Sócio-interacionista, de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), conhecida como histórico-cultural ou sócio-histórica, que enfatiza a importância do meio social no desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores, uma vez que “(...) o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam”. (VYGOTSKY, 1991, p. 99). (itálico no original).

Nos princípios do século passado, os psicólogos comportamentalistas (Pavlov e Watson) afirmavam que o comportamento do Homem assemelhava-se ao do animal, que funciona num esquema de estímuloresposta. Levantando-se contra esses, os gestaltistas (Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin) defendiam a idéia de que as funções psicológicas superiores – pensamento, linguagem e comportamento volitivo – não se estruturavam da mesma forma que as simples, resultado da maturação da base instintiva. Vygotsky (1991, p. 33), influenciado pelo materialismo dialético de Marx e Engels, advogava que o contexto social, que é histórico, exerce grande importância no desenvolvimento das funções superiores humanas:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.


3.      Vygotsky e a Zona de desenvolvimento proximal:

Conceito que define a distância entre o nível de desenvolvimento real de um indivídio e que é determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda e o nível de desenvolvimento potencial, este determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em conjunto com outro parceiro. É a gama de informações que a pessoa detém e que lhe propicia a potencialidade de aprender, mas ainda sem haver completado o processo. Ou seja, os conhecimentos estão fora de alcance, mas podem ser alcançados. (a chamada ZDP).

É algo semelhante a: o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma fundamentação, ou uma aprendizagem prévia. Lev Vygotsky afirma que o indivíduo não pode chegar a uma fase de aprendizagem sem algum um conhecimento anterior, de forma a ligar as partes e absorver o novo.

A ZDP é equivocadamente entendida como um dos níveis de desenvolvimento. Contudo, se trata do setor intermediário do processo. Sendo o desenvolvimento potencial de valor desconhecido, já que não foi ainda atingido, Vygotsky defende que a sua identificação através do entendimento da ZDP. Premissa A: Desenvolvimento real é aquilo que o individuo sedimentou autonomamente. Premissa B: Desenvolvimento Potencial é a base no que o sujeito consegue resolver algo com ajuda. Conclusão: A zona proximal fornece indicativos do potencial, possibilitando que os sistemas educativos atuem de forma processual e individual.





A ZDP é a diferença entre a capacidade real, ou seja, aquilo que a criança ou adolescente é capaz de realizar sozinha (o) e aquilo que ela (e) é capaz de realizar com a colaboração e mediação de outra pessoa, sejam professores, ou os próprios amigos.


4.      O Papel do Ensino Escolar, segundo Vygotsky

Vygotsky distinguia diferenças nos conhecimentos construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana das crianças, que dividiu assim:

- Conceitos Cotidianos, ou Espontâneos;
- Elaborados em Sala de Aula / Ensino Sistemático, ou Científicos.

Este é o período da complementaridade do saber natural com saber técnico. Se a criança tiver sorte, sendo bem realista diante de nossa conjuntura, e for absorvida por um sistema escolar comprometido com o conhecimento, com pedagogia e menos com administração financeira e política, haverá boas chances de ela ser formada com um volume considerável de saberes.

Traz de casa o saber do que é um “calango, carambolo” (um lagarto). Conhece o que faz e o que come. Quantas vezes balança a cabeça parecendo dizer “sim” para o infinito. A escola o ensinará que tipo de animal é aquele. A classificação científica. É um animal de fato? É mamífero, ovíparo, vertebrado, quanto tempo vive em média, entre outras tantas informações. Ou seja, receberá muitas e muitas informações que a natureza não lhe pode dar, lembrando Rousseau e o homem no estado de natureza.

Essas conceituações devem ser transmitidas com a máxima sabedoria, como alerta Rego: “Portanto, um conceito não é aprendido por meio de um treinamento mecânico, nem tão pouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno. O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero”.

É um processo de formação que começa nas fases iniciais da infância, cujas funções intelectuais em combinação serão responsáveis pela formação da base psicológica que irão muito firmemente até a puberdade.

O ambiente, a escola se insere nele, deve exigir o máximo possível dessa criança e depois, da mesma maneira, na condição de adolescente. Deve instigar e desafiar, exigir e estimular o intelecto para que esse processo não culmine em atraso intelectual de alguém não sujeitado a esses procedimentos. Os que nessa sistemática caírem terão “estágios mais elevado de raciocínio” (REGO, 1985, Pág. 79). A capacidade potencial de gerar conceitos é o grande ganho nessa fase se atendidas as solicitações descritas.

Vygotsky alertava que os conceitos não eram completamente assimilados, mesmo num projeto modelo. No entanto, a sistemática em si propicia ao elemento (a criança) o acesso ao conhecimento acumulado e construído pelo homem no decorrer do tempo. Possibilita que os sensos críticos das crianças as situem no seu tempo e compare o que sabe através do mundo da natureza com o mundo científico e construam com isso suas próprias “estradas mentais”, ou “processos metacognitivos”, como ele preferia chamar.



5.      Considerações finais:

A escola exerce grande influência no desenvolvimento das funções intelectual e social de seus alunos, que tornar-se-ão cidadãos críticos e conscientes. Essa interferência se dá de diversos modos.  Não se sabe, pelo menos não se tem um consenso, se Vygotsky é interacionista, sócio-interacionista ou, nenhum dos dois ou ainda, as duas correntes. As discussões são inacabadas.

Então, a ZDP torna-se ponto de partida e espaço para que o professor se posicione como intermediário. O conhecimento já pronto, Real, acabado em que os alunos trazem consigo, não se tem necessidade de aprofundamento/esforço para a aprendizagem.

Aquilo, no entanto, que está em processo de aprendizagem deve ser aproveitamento para que o professor trabalhe seu aluno, propiciando o cognitivo discente, de maneira mais rápida e completa.

Que estratégias então, ou de que maneira, deve se comportar o professor para que essa teoria defendida por Vygotsky tenha êxito? Até que ponto ela ajuda? Ela é eficaz? Há falhas?

Ficam aqui as indagações acima. Com certeza, como professor já atuante em sala de aula, eu aproveito tudo àquilo que já é bagagem trazida pelo aluno como pressuposto para encaminhamento e desenvolvimento cognitivo do discente.          


6.      Referências bibliográficas

  http://www.solar.virtual.ufc.br/

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