Por
Cássio José
Universidade Federal do Ceará - UFC
Universidade Federal do Ceará - UFC
“Há formas de
cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda autoformação metódica e
teorizada, que não são o fruto do trabalho do esforço, nem de nenhum plano:
nascem da experiência direta da vida, nós a absorvemos sem perceber; vamos em
direção a elas seguindo a inclinação da curiosidade e dos desejos; eis o que
chamarei de cultura primeira”. – Snyders (1988, p. 23).
1.
Pressupostos
iniciais:
Percebemos
no momento atual um olhar positivo para aqueles que, de alguma maneira,
contribuíram nas discussões sobre o processo de ensino-aprendizagem. Este foi,
durante muito tempo, entendido como consequência
natural do processo de ensino. Nem todos os teóricos, todavia, pensam dessa
maneira.
Tendo
como pressuposto a Escola e sua ação em meio à sociedade; e, algumas das teorias
educacionais, como pano de fundo, queremos fazer uma reflexão sobre o que se baseiam
algumas dessas teorias, que aqui serão elencadas, para a nossa análise.
Para
tanto, temos alguns estudiosos que se posicionam sobre a temática que envolve
os processos de ensino-aprendizagem: Piaget, Henri Wallon, Vygotsky.
Temos
acima uma reflexão de Piaget e Vygotsky. Os debates dos dois teóricos nortearam
(e ainda norteiam) muitos estudiosos modernos. Trataremos aqui de Vygotsky.
2.
Vygotsky
Lev Semenovich
Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, na Rússia, e morreu em Moscou em
1934, com apenas 38 anos. Formou-se em Direito, História e Filosofia nas
Universidades de Moscou e A. L. Shanyavskii, respectivamente. Por esses dados
biográficos podemos perceber de início o pano de fundo que influenciou
decisivamente a sua formação e o seu trabalho: a revolução russa de 1917 e o
período de solidificação que se sucede. Vygotsky é um marxista e tenta
desenvolver uma Psicologia com estas características.
A esse respeito é
necessário que se estabeleça de saída uma diferença fundamental entre o
trabalho de Vygotsky e o trabalho de outros teóricos da formação de conceitos,
como Piaget ou Ausubel: Vygotsky não deixou uma teoria acabada e pronta. Muito
mais apontou caminhos a serem seguidos por outros pesquisadores, na forma de
grandes linhas de pesquisa a serem desenvolvidas, do que sistematizou um corpo
de conhecimentos a respeito da mente humana.
Outro ponto que
também diferencia Vygotsky de outros teóricos, Piaget principalmente, é a sua
preocupação com as situações de aprendizagem em sala de aula, o que o aproxima
em certo sentido de Ausubel.
A teoria de Vygotsky
chega ao ocidente através de dois livros básicos: Pensamento e Linguagem e A
Formação Social da Mente (respectivamente Vygotsky 1993 e Vygotsky
1991). O primeiro tem a sua tradução feita do russo para o inglês apenas em
1962 e o segundo em 1978. Ambos não são livros completos no sentido de que são
compilações de trabalhos esparsos, muitas vezes redundantes.
Devido à doença de
Vygotsky, que o levaria à morte com apenas 38 anos, o estilo nessas obras é
bastante sintético e muitas vezes há apenas um delineamento de idéias. Dentro
da própria União Soviética o trabalho de Vygotsky foi proibido por 20 anos. Daí
para o Brasil se vão mais alguns anos e, portanto, somente na década de 90
Vygotsky aparece como um teórico da aprendizagem influente na cena educacional
brasileira.
Qual a razão da
importância crescente de Vygotsky no Brasil? Uma hipótese que podemos levantar
é que Vygotsky fornece uma espécie de elo que faltava à teoria piagetiana, que
havia sido o principal referencial ao longo da década de 80, com o meio social,
vertente essa que, como já vimos, surge muito forte no cenário educacional
brasileiro com a Pedagogia Crítica dos Conteúdos. Em Vygotsky o Homem é um ser
social formado dentro de um ambiente cultural historicamente definido. Esse é o
ponto fundamental da teoria de Vygotsky.
Vygotsky é um
psicólogo experimental. Esta é a característica básica de seu trabalho. Todas
as suas construções teóricas têm os experimentos como seu ponto de partida. Nos
textos, no entanto, muitas vezes, os experimentos são apenas apontados ou são
de terceiros. Outra característica de Vygotsky é ser um construtivista em
oposição aos comportamentalistas do início do século XX, embora já tenha sido
apontado como neocomportamentalista.
O caráter processual do
conhecimento é fortemente defendido pela Teoria Sócio-interacionista, de Lev
Semenovich Vygotsky (1896-1934), conhecida como histórico-cultural ou
sócio-histórica, que enfatiza a importância do meio social no desenvolvimento
das estruturas psicológicas superiores, uma vez que “(...) o aprendizado
humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do
qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam”.
(VYGOTSKY, 1991, p. 99). (itálico no original).
Nos princípios do século passado,
os psicólogos comportamentalistas (Pavlov e Watson) afirmavam que o
comportamento do Homem assemelhava-se ao do animal, que funciona num esquema de
estímuloresposta. Levantando-se contra esses, os gestaltistas (Wertheimer,
Kohler, Koffka e Lewin) defendiam a idéia de que as funções psicológicas
superiores – pensamento, linguagem e comportamento volitivo – não se
estruturavam da mesma forma que as simples, resultado da maturação da base
instintiva. Vygotsky (1991, p. 33), influenciado pelo materialismo dialético de
Marx e Engels, advogava que o contexto social, que é histórico, exerce grande
importância no desenvolvimento das funções superiores humanas:
Desde os
primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um
significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo
dirigidas a objetos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente
da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa
através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um
processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história
individual e história social.
3.
Vygotsky e a Zona de desenvolvimento proximal:
Conceito
que define a distância entre o nível de desenvolvimento real de um indivídio e
que é determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda e o nível
de desenvolvimento potencial, este determinado pela resolução de um problema
sob a orientação de um adulto ou em conjunto com outro parceiro. É a gama de
informações que a pessoa detém e que lhe propicia a potencialidade de aprender,
mas ainda sem haver completado o processo. Ou seja, os conhecimentos estão fora
de alcance, mas podem ser alcançados. (a chamada ZDP).
É
algo semelhante a: o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma
fundamentação, ou uma aprendizagem prévia. Lev Vygotsky afirma que o indivíduo
não pode chegar a uma fase de aprendizagem sem algum um conhecimento anterior,
de forma a ligar as partes e absorver o novo.
A
ZDP é equivocadamente entendida como um dos níveis de desenvolvimento. Contudo,
se trata do setor intermediário do processo. Sendo o desenvolvimento potencial
de valor desconhecido, já que não foi ainda atingido, Vygotsky defende que a
sua identificação através do entendimento da ZDP. Premissa A: Desenvolvimento
real é aquilo que o individuo sedimentou autonomamente. Premissa B:
Desenvolvimento Potencial é a base no que o sujeito consegue resolver algo com
ajuda. Conclusão: A zona proximal fornece indicativos do potencial,
possibilitando que os sistemas educativos atuem de forma processual e
individual.
A
ZDP é a diferença entre a capacidade real, ou seja, aquilo que a criança ou
adolescente é capaz de realizar sozinha (o) e aquilo que ela (e) é capaz de
realizar com a colaboração e mediação de outra pessoa, sejam professores, ou os
próprios amigos.
4.
O Papel do Ensino Escolar, segundo Vygotsky
Vygotsky
distinguia diferenças nos conhecimentos construídos na experiência pessoal,
concreta e cotidiana das crianças, que dividiu assim:
- Conceitos Cotidianos, ou Espontâneos;
- Elaborados em Sala de Aula / Ensino
Sistemático, ou Científicos.
Este
é o período da complementaridade do saber natural com saber técnico. Se a
criança tiver sorte, sendo bem realista diante de nossa conjuntura, e for
absorvida por um sistema escolar comprometido com o conhecimento, com pedagogia
e menos com administração financeira e política, haverá boas chances de ela ser
formada com um volume considerável de saberes.
Traz
de casa o saber do que é um “calango, carambolo” (um lagarto). Conhece o que
faz e o que come. Quantas vezes balança a cabeça parecendo dizer “sim” para o
infinito. A escola o ensinará que tipo de animal é aquele. A classificação
científica. É um animal de fato? É mamífero, ovíparo, vertebrado, quanto tempo
vive em média, entre outras tantas informações. Ou seja, receberá muitas e
muitas informações que a natureza não lhe pode dar, lembrando Rousseau e o
homem no estado de natureza.
Essas
conceituações devem ser transmitidas com a máxima sabedoria, como alerta Rego:
“Portanto, um conceito não é aprendido por meio de um treinamento mecânico, nem
tão pouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno. O ensino
direto de conceitos é impossível e infrutífero”.
É
um processo de formação que começa nas fases iniciais da infância, cujas
funções intelectuais em combinação serão responsáveis pela formação da base
psicológica que irão muito firmemente até a puberdade.
O
ambiente, a escola se insere nele, deve exigir o máximo possível dessa criança
e depois, da mesma maneira, na condição de adolescente. Deve instigar e
desafiar, exigir e estimular o intelecto para que esse processo não culmine em
atraso intelectual de alguém não sujeitado a esses procedimentos. Os que nessa
sistemática caírem terão “estágios mais elevado de raciocínio” (REGO, 1985,
Pág. 79). A capacidade potencial de gerar conceitos é o grande ganho nessa fase
se atendidas as solicitações descritas.
Vygotsky
alertava que os conceitos não eram completamente assimilados, mesmo num projeto
modelo. No entanto, a sistemática em si propicia ao elemento (a criança) o
acesso ao conhecimento acumulado e construído pelo homem no decorrer do tempo.
Possibilita que os sensos críticos das crianças as situem no seu tempo e
compare o que sabe através do mundo da natureza com o mundo científico e
construam com isso suas próprias “estradas mentais”, ou “processos metacognitivos”,
como ele preferia chamar.
5.
Considerações finais:
A
escola exerce grande influência no desenvolvimento das funções intelectual e
social de seus alunos, que tornar-se-ão cidadãos críticos e conscientes. Essa
interferência se dá de diversos modos.
Não se sabe, pelo menos não se tem um consenso, se Vygotsky é
interacionista, sócio-interacionista ou, nenhum dos dois ou ainda, as duas
correntes. As discussões são inacabadas.
Então,
a ZDP torna-se ponto de partida e espaço para que o professor se posicione como
intermediário. O conhecimento já pronto, Real, acabado em que os alunos trazem
consigo, não se tem necessidade de aprofundamento/esforço para a aprendizagem.
Aquilo,
no entanto, que está em processo de aprendizagem deve ser aproveitamento para
que o professor trabalhe seu aluno, propiciando o cognitivo discente, de
maneira mais rápida e completa.
Que
estratégias então, ou de que maneira, deve se comportar o professor para que
essa teoria defendida por Vygotsky tenha êxito? Até que ponto ela ajuda? Ela é
eficaz? Há falhas?
Ficam
aqui as indagações acima. Com certeza, como professor já atuante em sala de
aula, eu aproveito tudo àquilo que já é bagagem trazida pelo aluno como
pressuposto para encaminhamento e desenvolvimento cognitivo do discente.
6.
Referências bibliográficas
http://www.solar.virtual.ufc.br/
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